СТРАТЕГИИ СКАФФОЛДИНГ В КЛАССАХ CLIL — ПОДДЕРЖКА УЧАЩИХСЯ В ДОСТИЖЕНИИ АВТОНОМИИ

Дата публикации: 30.05.2022

Камзина М.М., Бисенбаева Ж.Н.

магистрант 2-го курса КазНПУ имени Абая

д.ф.н.

Аннотация: В данной статье рассматривается определение роли и места стратегии языковой поддержки «скаффолдинг» в интегрированном обучении иностранному языку. Автор обосновывает актуальность работы по развитию навыков использования скаффолдинга и его влияния на учебный процесс в интегрированном обучении.

Ключевые слова: дискурс в классе, интегрированное обучение иностранному языку (CLIL), роль языка, научный язык, скаффолдинг

Annotation: This article deals with the definition of the role and place of the strategy of language support "scaffolding" in the integrated teaching of a foreign language. The author substantiates the relevance of the work on the development of skills in the use of scaffolding and its impact on the educational process in integrated learning.

Keywords: classroom discourse, Content Language Integrated Learning (CLIL), role of language, scientific language, scaffolding

Учащиеся CLIL сталкиваются со значительными проблемами, поскольку им приходится иметь дело как с содержанием, так и с изучением языка, используя иностранный язык в качестве средства обучения. Чтобы убедиться, что учащиеся успешно справляются с этими задачами, важно, чтобы преподаватели CLIL применяли стратегии для оказания им помощи и поддержки. Эти поддерживающие стратегии — «временные поддерживающие структуры, которые помогут учащимся развивать новое понимание, новые концепции и новые способности» (Hammond 2001: 12) — помогут учащимся развивать содержание, язык и навыки обучения, а также будут эффективно поддерживать и направлять их. на путь повышенной уверенности, мотивации и самостоятельности в обучении.

Стратегия «скаффолдинг» основана на концепции Выготского о зоне
проксимального развития, и акцент делается на оказании помощи, позволяющей учащемуся выйти за пределы того, чего он может достичь в одиночку.
Сначала учащиеся нуждаются в поддержке и руководстве, пока они не
способны выполнять действия самостоятельно без посторонней помощи. Использование «Скаффолдинг» можно постепенно уменьшать до тех пор, пока оно и вовсе не понадобится.
Чтобы приносить пользу, скаффолдинг должен быть временным.
Скаффолдинг — это поддержка, которую учитель оказывает ученику
различными способами; он варьируется от подсказок или обратной связи до выполнения задания для ученика в качестве демонстрации. Это часто будет включать в себя сочетание контролируемой практики с работой по конкретному предмету на уровне навыков, доступном для студента. Ценность скаффолдинг заключается в том, что учащийся учится справляться с заданием, стратегией и/или навыком, используя относительно простой материал, а затем переходит к освоению содержания более высокого уровня с большей уверенностью и лучшим пониманием.

Чтобы убедиться, что учащиеся успешно справляются с проблемами, связанными с изучением содержания и языка, используя иностранный язык в качестве средства обучения, важно, чтобы преподаватели CLIL четко определяли языковые требования и последовательно применяли стратегии для помощи и поддержки учащихся. Эти поддерживающие стратегии, или «временные поддерживающие структуры, которые помогут учащимся развить новое понимание, новые концепции и новые способности» (Хаммонд 2001: 12), «[…] предназначены для того, чтобы помочь учащемуся самостоятельно выполнять те же или аналогичные задачи позже в новые контексты» (Hammond & Gibbons 2005: 5), помогут учащимся в развитии содержания, языка и навыков обучения, а также эффективно поддержат и направят их на путь повышенной уверенности, мотивации и самостоятельности в обучении.

Скаффолдинг (в переводе с английского дословно «строительные леса») как метафора обычно используется в образовательных контекстах для описания любой временной поддержки, предоставляемой учащемуся учителем или более способным сверстником, предназначенной для помощи учащемуся в успешном выполнении учебной задачи и прогресс в обучении и который удаляется, когда он больше не нужен.

Так называемые «леса» как метафора были впервые использованы в контексте обучения и развития учащихся в исследовательской работе по детской психологии Вуда, Брунера и Росса (1976). «Роль репетиторства в решении проблем» (Wood et al., 1976) анализирует взаимодействие взрослых и детей на конкретных занятиях с репетиторами для решения проблем (блочная реконструкция), и авторы приходят к выводу, что существует «своего рода процесс построения лесов, который позволяет ребенку или новичку решить проблему, выполнить задачу или достичь цели, которая была бы за пределами его собственных усилий» (Wood et al. 1976: 90). Этот процесс формирования лесов наделяет тьютора ролью «активатора» навыков ребенка, чтобы поддержать его в успешном выполнении заданий. Оказанная таким образом поддержка может потребовать, чтобы учитель разбил задачу на более мелкие части, перенаправил фокус внимания учащегося или продемонстрировал выполнение определенной процедуры (Wood et al. 1976: 98). Вуд выделяет шесть характеристик, характеризующих поддержку, оказываемую тьютором, который, балансируя между демонстрационными и восстановительными процедурами, предоставляет учащемуся как мотивационную, так и когнитивную поддержку, необходимую ему для достижения нового понимания: интерес; (2) уменьшение степеней свободы за счет упрощения задач и удержания их в пределах, доступных для ребенка; (3) поддержание направления, удерживая ребенка в фокусе цель; (4) отмечая критические черты, направляя внимание ребенка на то, что имеет значение; (5) контроль фрустрации, чтобы мотивировать ребенка закончить задание; и (6) демонстрация или моделирование решения задачи (Wood et al. 1976: 9899).

Шесть основных характеристик строительных лесов, описанных Вудом и др. еще в 1976 г. (см. стр. 3) по-прежнему остаются основополагающим источником, признанным в недавних исследованиях в области образования (Gibbons 2002; van de Pol et al. 2010: 6; Hammond & Gibbons 2005: 8; Boblett 2012: 56; Белланд 2013:187). Десять лет спустя Вуд описывает строительные леса как «наставническое поведение, которое является случайным, совместным и интерактивным» (Wood, 1988: 96 в Walqui 2006: 163). основные характеристики лесов, упомянутых в литературе. В образовательных учреждениях строительные леса также описываются как «защищенная техника обучения, которая помогает учащимся чувствовать себя эмоционально защищенными, мотивирует их и предоставляет строительные блоки, необходимые [...] для выполнения сложной работы» (Mehisto 2008: 139), и ее исследование уже дало расширенный список справочных работ, предназначенных для различных групп (начальное, среднее, высшее образование, трудности в обучении и контексты, ориентированные на технологии / бизнес, среди прочего) и сосредоточены на широком разнообразие областей.

Строительные леса лежат «в основе всего обучения CLIL» (Morgado et al. 2015: 26) и поддержки, оказываемой учителями при попытке активизировать знания учащихся, связанные с содержанием и содержанием. иностранный язык должен быть соответствующим образом выбран и спланирован. Принимая во внимание, что стратегии построения лесов, применяемые к контекстам CLIL, имеют свою специфику, в этом разделе мы делаем краткий обзор трех недавних исследований, освещающих этот вопрос, а именно работ Walqui (2006), Meyer (2010) и Mehisto (2012). . Уолки рассматривает строительные леса как «и структуру, и процесс, сплетающий воедино несколько уровней педагогической поддержки, от планирования учебных программ на макроуровне с течением времени до создания лесов от момента к моменту на микроуровне и случайных вариаций поддержки, реагирующих на взаимодействие как они разворачиваются» (Walqui 2006: 159). Автор утверждает, что дополнительная когнитивная нагрузка по изучению содержания иностранного языка в классах CLIL придает лесам особое значение в настройках CLIL.

В общих чертах, характер и тип поддержки учащегося в конкретной деятельности или задании определяются потребностями учащегося и обстоятельствами, характерными для процесса обучения, в котором он участвует (подход, ориентированный на учащегося). Перед учителями CLIL стоит еще более сложная задача, поскольку учащиеся изучают иностранный язык одновременно с изучением предмета, что требует использования педагогических инструментов, обеспечивающих сбалансированное совершенствование обоих компонентов. На самом деле строительные леса включают в себя серьезную работу по планированию класса, при этом перед учителем ставится задача оценить, сколько и когда нужны строительные леса, кому они нужны и какую форму они примут (Хаммонд и Гиббонс, 2001). Во всех случаях цели как плановых, так и локальных строительных лесов должны заключаться в том, чтобы поддержать учащихся, подтолкнув их к тому, что они уже знают и могут сделать, направив их к тому, чтобы научиться думать, а не только что думать (Hammond and Gibbons 2001: 13; 81; Wood et al., 1976), что позволяет им участвовать в интерактивном контексте, где совместно создаются знания (van Lier, 2004), и они могут переходить от своих существующих уровней производительности к более высоким когнитивным уровням, к растущей независимости, вверх. к автономии с течением времени. Walqui (2006) называет этот момент стадией, когда «строительные леса меняются, трансформируются, перестраиваются или демонтируются» (Walqui 2006: 165), отголосок ZPD Выготского, представленный здесь как незавершенная строительная площадка, где, опираясь на предшествующие знания, обучение происходит в потенциально непрерывном движении. Наконец, в классах CLIL, учитывая двойную направленность этого подхода, следует широко использовать стратегии построения лесов в качестве средства для развития самостоятельности учащихся и постепенного укрепления их уверенности в использовании иностранного языка для эффективного изучения содержания. Это комплексное развитие языковых навыков и содержательных/профессиональных компетенций также даст учащемуся CLIL инновационную компетенцию, чтобы противостоять все более конкурентному рынку труда, что расширит его/ее возможности трудоустройства.

Список источников и литературы:

Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам [Текст] / В. А. Артемов. – М.: Просвещение, 1969. – 279 с.
Берулава, М. Н. Интеграция содержания образования [Текст] / М. Н. Берулава. – М.: Педагогика, 1993. – 172 с.
Берулава, М. Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: [Текст]: теоретич. и методолог. аспект / М. Н. Берулава. – Томск: Изд-во ТГУ, 1988. – 221 с.
Борозенец, Г. Л. Ингегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вызов средствами иностранного языка [Текст]: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Г. К. Борозенец ; Тольятин. гос. ун-т. – Тольятти, 2005. – 434 с.
Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
Brinton, D. Content-Based Language Instruction [Текст] / D. Brinton, M. A. Snow, M. B. Welsche. – New York^: Newbury House, 1989. – 176 p.
Bylund, J. Thought and Second Language [Текст] : A Vygotskian Framework for Understanding BICS and CALP / J. Bylund // Communique.– 2011. – V. 39. – P. 4-6.
Clark, H. H. Using Language [Текст] / H. H. Clark. – Cambridge : Cambridge University Press, 1996. – 446 p.
Collaborating for content and language integrated learning [Электронный ресурс] : The situated character of faculty collaboration and student learning. – URL : http://wac.colostate.edu/atd/clil/gustafssonetal.cfm (дата обращения: 15.03.2017).
Collier, V. P. A synthesis of studies examining a long-term language minority students data on academic achievement [Текст] / V. P. Collier // Bilinhual Researsh Journal. – 1992. – V. 16, № 1/2. – P. 187-212.

По всем вопросам, просим написать на почту!